El papel de la evaluación en el proceso de aprendizaje

A menudo, y con insistencia en tiempos pasados, el proceso de evaluación se ha visto como un instrumento de medición del rendimiento del alumno cada cierto tiempo. Sin embargo, este modo de actuar tiene cierta influencia sobre el alumno, su aprendizaje y por lo tanto lo que va a retener, y no debe ser así.
Los alumnos se plantean la disyuntiva muchas veces de aprender o conseguir resultados, lo cual desemboca muchas veces en abandonar el aprendizaje por tomar un entrenamiento para obtener una calificación. El profesor, al verse en la situación de un sistema que apoya esta determinación de calificación final (por ejemplo con la consecución de pruebas de selectividad), se ve en la obligación no sólo de utilizar ese mismo sistema sino de entrenar a sus pupilos.
En definitiva, la evaluación limita el sistema de enseñanza-aprendizaje y, por ello, el profesor debe plantearse tácticas de aprendizaje y técnica de evaluación que hagan que el estudiante utilice la lógica y aprenda de un modo significativo.
No se contempla un cambio en el aprendizaje sin un cambio en la evaluación. Se debe desterrar la calificación terminal y apostar por un modelo que no sólo mida el rendimiento, sino que ayude a los alumnos a conseguir el objetivo. Para ello es esencial un seguimiento contínuo y atento que señale avances y obstáculos para intentar eliminar estos últimos, crear un clima de trabajo, mejorar el ritmo de trabajo y optimizar el currículo ajustándolo a las necesidades del alumno para la consecución del trabajo con interés.

Para diseñar un sistema de evaluación que impulse el aprendizaje hay tener en cuenta varios puntos. En primer lugar, debemos hallar el tipo de conocimientos se deben pedir en una prueba, basándonos en las investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje en la física. Según estos estudios, se llega a la conclusión de que el sistema de evaluación que se utiliza en las pruebas habituales lleva a un aprendizaje repetitivo. Se critica que en las mismas no hay conexión con situaciones cotidianas que den lugar a la conexión con ideas alternativas, para comprobar si se ha producido un cambio conceptual. Por tanto, hay que elaborar una red de análisis que recoja todo lo considerado fundamental en el aprendizaje de las ciencias. Puesto que el contraste entre las redes de análisis y los contenidos habituales de evaluación es muy grande, se debe tender a modificar y mejorar esas actividades habituales para que incidan en los aspectos que contempla la red de análisis. Para que los estudiantes presten atención a actividades diferentes de las conceptuales, hay que incluir en las pruebas las actitudes o los procedimientos característicos de la actividad científica. Sin embargo, si sólo se utilizase este método, la evaluación sólo serviría para saber quién ha aprendido y quién no, no como modo de aprendizaje para todos.
En segundo lugar, es necesario buscar la manera en que los alumnos perciban las situaciones de evaluación como ocasiones de ayuda real, generadoras de expectativas positivas y útiles para tomar conciencia de sus propios avances, dificultades y necesidades. Es básico desde el principio transmitir nuestro interés por su progreso y convencerles de que un trabajo adecuado producirá logros deseados. Deben comprender que los resultados negativos sirven para detectar las insuficiencias e impulsar el trabajo, para después saber qué han hecho mal y por qué, y así aprender. Por tanto, es básico desde el principio que los alumnos crean que pueden hacer las cosas bien, por lo que al inicio del curso es aconsejable que las tareas sean más accesibles para todos los alumnos, para generar un ambiente de confianza.
En tercer lugar, la evaluación debe diseñarse para ayudar a los alumnos a implicarse en el seguimiento y regulación des su propio aprendizaje, ya que debemos tener en cuenta que las personas, cuando pueden advertir sus errores por reflexionar sobre ellos o por nueva información, conociendo qué es lo que saben y lo que no, tienen sensación de éxito y mejora, sabe que ha aprendido por su propio esfuerzo, por lo que se genera una actitud positiva hacia el aprendizaje. Para lograrlo se debe romper con los roles de profesor y alumno en la evaluación, ya que el profesor debe considerarse como el director de investigaciones que diseñe situaciones de evaluación para que los alumnos se impliquen en el seguimiento de sus propios avances y dificultades, no como un juez que sancione el grado de aprendizaje de los alumnos. Para ello, se pueden proponer actividades que planteen dificultades para obligar a una reflexión más detenida, plantear actividades que puedan ser auto-corregidas inmediatamente o hacer recapitulaciones periódicas, construir mapas conceptuales o la elaborar y revisar un cuaderno de trabajo.
En cuarto lugar, la evaluación debe estar integrada a lo largo del proceso, para incidir positivamente en el mismo. Es conveniente realizar pequeñas pruebas en casi todas las clases para informar de los conocimientos de los alumnos a ellos mismos y a los profesores y para aumentar el esfuerzo diario para solventar los problemas. Sin embargo, se puede plantear la duda de que no habría tiempo de enseñar, pero se debe observar que siempre que una persona pone a prueba lo que piensa o pensaba en una situación está evaluando y aprendiendo. Debe haber una orientación constructivista del aprendizaje, lograr una total confluencia entre las situaciones de aprendizaje y de evaluación. Pero, aunque la evaluación se integre en la enseñanza, es conveniente realizar pruebas para recoger de manera individual las producciones de los alumnos, para comprobar el resultado de la acción educativa en cada uno de los alumnos y obtener información para reorientar convenientemente la enseñanza.
Como último punto, hay que hablar del papel de la calificación en esta nueva propuesta educativa. La cuestión que se plantea es si es conveniente que se traduzcan las valoraciones que conlleva la evaluación a calificaciones explícitas y normalizadas. Tomando por ejemplo la formación de los investigadores nóveles en sus tesis doctorales, se concluye que la calificación explícita no está presente a lo largo del proceso y no conserva otra funcionalidad que el reconocimiento del trabajo realizado una vez posee suficiente calidad a los ojos del propio doctorando, del director de la tesis y de los miembros de un tribunal que constituye, más bien, una nueva instancia de revisión y ayuda, es decir, de evaluación como instrumento para la mejora del producto. Sin embargo, se cuestiona como se podría aplicar este sistema a los alumnos de secundaria y se resuelve que lo esencial sería orientar la evaluación como ayuda para la consecución, en el tiempo que sea necesario, de los logros perseguidos y que la calificación suponga tan sólo el reconocimiento de dichos logros. Sin embargo aparecen varios “peros”: el tiempo es limitado, los alumnos deben dedicarse a otras asignaturas, los adolescentes no tienen la misma responsabilidad que los investigadores y la relación profesor-alumnos no puede ser tan estrecha como la de los doctorandos y sus directores. Por tanto, la calificación puede ser conveniente como complemento de la evaluación formativa que hemos intentado fundamentar, pero exige también una profunda modificación del uso y sentido de la calificación: debe ser una estimación de los logros
de cada estudiante; ha de constituir una estimación cualitativa que utilice categorías amplias, se apoye en una diversidad de elementos y se justifique con comentarios detallados; y ha de ser presentada como una indicación provisional y ha de ir acompañada, en caso necesario, de propuestas de actuación para su mejora. En conclusión, la comunicación de los resultados de las evaluaciones debe referirse a criterios claros de progreso que permitan a los alumnos apreciar los avances, las deficiencias y necesidades y orienten sus próximas actuaciones para seguir aprendiendo. Para ello, es necesario preparar hojas de análisis, de forma que queden explícitos los criterios valorativos, es decir, los logros que se persiguen, de modo que el estudiante sepa lo que sabe y lo que no sabe y ha de mejorar.

Pese a todo lo expuesto, la práctica de la evaluación no puede limitarse a considerar solamente las realizaciones de los alumnos, sino que debe tratarse de extender la evaluación a la actividad del profesorado y del propio currículo. Por lo que se refiere a la creación de un clima adecuado para aprender en el que profesor y alumnos están igual de interesados en ello, se mejora al aplicar la evaluación también a la enseñanza y el currículo, elaborando criterios para decidir si en una clase se dan las oportunidades adecuadas para aprender y para valorar secuencias de actividades de enseñanza/ aprendizaje, mediante cuestionarios, entrevistas, visita de clases, análisis de
cuadernos de alumnos, etc., realizado mediante el trabajo docente en equipo.

Como conclusión, debemos decir que es posible diseñar sistemas de evaluación coherentes con una concepción de la enseñanza/aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos. Sin embargo, no debe pensarse que la evaluación aquí comentada hace más compleja la tarea del profesor, convirtiéndola casi en imposible. Para solventar este problema, debemos tener en cuenta que la actividad docente tiene unas exigencias para el trabajo científico tan amplias como las del estudio sobre la metodología de la ciencia y que a ningún científico se le exige que posea el total de los saberes y destrezas necesarios para el desarrollo científico puesto que se tiene muy claro que es una tarea colectiva. Por ello, el trabajo docente no puede ser una tarea aislada, debe darse un trabajo colectivo en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. En definitiva, se trata de orientar la tarea docente como un trabajo colectivo de innovación, investigación y formación permanente.